دانلود پایان نامه
با موضوع
تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر انشا نویسی در دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی
فایل بصورت ورد
تعداد صفحات:
115
در زیر بخش هایی از فایل دانلودی را مشاهده میفرمایید:
تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر انشا نویسی در دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی
چکیده
پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انشانویسی در کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی انجام شد. از یک طرح شبه آزمایشی دو گروهی با پیش آزمون-پس آزمون استفاده شد. دو دبستان ابتدایی شهر سمنان به صورت نمونهگیری در دسترس انتخاب شدند. سپس پرسشنامههای SNAP-IV (فرم معلم) و اختلال رفتاری راتر (فرم معلم)، و آزمون هوشی وکسلر اجرا شد. آزمون انشا به عنوان پیش آزمون بر روی دانش آموزانی که نمرهی برش اختلال نارسا توجه / فزونکنشی را کسب کرده بودند اجرا شد. تعداد 30 دانش آموز که طول انشا آنها کمتر از 100 کلمه بود وارد مطالعه شدند و در دو گروه آزمایشی و کنترل جایگزین شدند. مدت هشت جلسه 60 دقیقهای راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، به گروه آزمایش آموزش داده شد، اما گروه گواه مداخلهای دریافت نکردند. نمرات پس آزمون، و پیگیری یک ماهه جمعآوری شد و دادهها با روش آماری تحلیل واریانس اندازههای تکراری تحلیل شدند. یافتهها نشان داد که عملکرد دانش آموزان در تمام مولفههای پژوهش از جمله زمان برنامهریزی، زمان نوشتن، طول متن نوشتاری، واژههای پیوندی، عناصر اصلی انشا، و کیفیت کلی انشا به طور معناداری بهبود یافته و پیگیری پس از گذشت یک ماه تایید کننده پایداری آموختهها بود. بنابراین، آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی میتواند منجر به بهبود مولفههای انشا و کیفیت کلی آن شود.
واژگان کلیدی: راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، انشای متقاعدکننده، اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی
فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصل یکم. 1
1-1 مقدمه. 2
2-1- بیان مسئله. 4
3-1- اهمیت و ضرورت پژوهش... 10
4-1- هدف های پژوهش... 11
1-4-1-هدف کلی. 11
2-4-1-هدف های جزئی. 11
5-1- سوال های پژوهش... 12
6-1-تعریف مفهومی متغیرها 13
7-1- تعریف عملیاتی متغیر ها 13
فصل دوم. 17
1-2- نوشتن. 18
2-1-2- مولفه های نوشتن. 19
1-2-1-2- انشا 19
2-2-1-2- املا یا هجی کردن. 19
3-2-1-2- دستخط.. 20
3-1-2- عناصر انشا 20
1-3-1-2- عنصر شناختی. 20
2-3-1-2- عنصر زبان شناختی. 20
3-3-1-2- عنصر سبک شناختی. 21
4-1-2- انشای متقاعدکننده و عناصر آن. 21
5-1-2- نارسایی در بیان نوشتاری. 21
6-1-2- سبب شناسی نارسایی در بیان نوشتاری. 22
7-1-2- روش های آموزش و ترمیم مشکلات انشا 24
1-7-1-2- مدل شناختی انگلرت و همکاران. 24
2-7-1-2- روش تجربه-زبان. 26
3-7-1-2- روش رابطه ها 26
4-7-1-2- روش جهان شمولی (همه جانبه نگری) 27
8-1-2- راهبردهای لرنر در مورد آموزش انشا 27
2-2- اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 28
1-2-2- زیر ریختهای اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 28
1-1-2-2- نارسا توجهی. 28
2-1-2-2- فزون کنشی. 29
3-1-2-2- تکانشگری.. 30
2-2-2- سبب شناسی اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 30
1-2-2-2- ژنتیک.. 30
2-2-2-2- ویژگی های خانوادگی. 32
3-2-2-2- عوامل عصبی- زیست شناختی. 32
4-2-2-2- سم های محیطی. 33
5-2-2-2- عوامل مربوط به تغذیه. 33
3-2-2- اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی و اختلال های همبود 34
4-2-2- سبب شناسی نارسایی نوشتن در کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی. 35
3-2- خودتنظیمی. 36
1-3-2- نظریهی خودتنظیمی بندورا 37
2-3-2- ابعاد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی. 38
1-2-3-2- راهبردهای رفتاری. 39
2-2-3-2- راهبردهای انگیزشی. 39
3-2-3-2- راهبردهای شناختی. 40
1-3-2-3-2- راهبردهای تکرار یا مرور ذهنی. 40
2-3-2-3-2- راهبردهای بسط دهی. 41
3-3-2-3-2- راهبردهای سازماندهی. 41
4-2-3-2- راهبردهای فراشناختی. 42
1-4-2-3-2- راهبرد تعیین هدف و برنامه ریزی.. 42
2-4-2-3-2- راهبرد نظارت و کنترل. 45
3-4-2-3-2- راهبرد نظم دهی. 47
3-3-2- ویژگیهای یادگیرندگان خودتنظیم. 47
4-3-2- خلاصه ی دانش موجود. 50
فصل سوم. 51
1-3- طرح پژوهش... 52
2-3- جامعه آماری.. 52
3-3- حجم نمونه و روش نمونه گیری.. 52
4-3- ابزارهای پژوهش... 53
5-3- روش اجرا 55
6-3- روش تجزیه و تحلیل داده ها 57
فصل چهارم. 58
1-4- توصیف نمونه. 59
2-4- یافته های توصیفی. 60
3-4- یافته های استنباطی. 60
فصل پنجم. 68
1-5- بحث در مورد فرضیه های پژوهش... 69
2-5- نتیجه گیری.. 73
3-5- محدودیت های پژوهش... 74
4-5- پیشنهادهای پژوهش... 74
فهرست منابع. 76
منابع داخلی. 77
منابع خارجی. 85
پیوست ها 96
پیوست 1- پروتکل آموزشی. 97
پیوست2- عناصر راهبرد برنامه ریزی (STOP) 102
پیوست3- عناصر انشای متقاعد کننده (DARE) 103
پیوست 4- پرسشنامه SNAP-IV.. 104
فهرست5- پرسشنامه ی ارزیابی رفتاری راتر (فرم معلم) 105
پیوست 6- فهرست واژه های انتقالی/ پیوندی.. 107
فهرست جدول ها
جدول شماره 1-1- پروتکل آموزشی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی ..............................................................................................................15 جدول شماره 1-3- چارچوب آموزش راهبرد یادگیری خود تنظیمی ................................................................................................................... 56 جدول شماره 1-4- آماره های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه به تفکیک گروهها............................................................................................ 60 جدول شماره 2- 4- نتایج مقایسه ی زوجی گروه ها بین متغیرهای پژوهش در سه مرحله ی ارزیابی.........................................................67
فهرست شکل ها
شکل 1-2- مدل تعامل سه جانبه ...............................................................................................................................................................................38
شکل 1-3- دیاگرام طرح .............................................................................................................................................................................................52
فهرست نمودارها
نمودار1-4- میانگین زمان برنامه ریزی بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی..........................................................................................................62
نمودار2-4- میانگین زمان نوشتن انشاء بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی........................................................................................................63
نمودار3-4- نمودار2- میانگین طول انشاء بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی....................................................................................................64
نمودار4-4- نمودار2- میانگین واژه ها و عبارت های پیوندی بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی .................................................................65
نمودار5-4- نمودار2- میانگین عناصر انشا بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی ..................................................................................................66
نمودار6-4- نمودار2- میانگین کیفیت کلی انشاء بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی .....................................................................................67
فصل یکم
کلیات پژوهش
1-1 مقدمه
اختلال نارسا توجه / فزونکنشی از جمله اختلالهای رشدی است که از دیرباز توجه روانشناسان و روانپزشکان را به خود مشغول کرده است. این اختلال که در DSM-IV به صورت دوره نامناسب رفتار تکانشی، بیتوجهی، و فزونکنشی تعریف شدهاست (هارت، راجوا، ماتکس، و روبیا، 2012) یکی از ناتوان کنندهترین اختلالهای دوران کودکی میباشد و در 65% موارد تا بزرگسالی تداوم مییابد (روبیا، 2011؛ ویلکات، دایل، نیگ، فاراون، پنینگتون، 2005). مروری بر تاریخچهی درمانگریهای این اختلال، نشان میدهد که تا سال 1960 اقدامهای جدی در مورد آن انجام نشده بود و تنها بعد از این سال است که تلاشهای درمانی در حوزهی مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان، روبه فزونی گذاشته است. در دههی 1960 با شروع درمان این اختلال با داروهای روانگردان، بررسیهای بیشتری در خصوص این گروه از کودکان به عمل آمد. علیرغم این تلاشها، هنوز امیدواری زیادی در خصوص اثر بخشی پایدار درمانهای دارویی به وجود نیامده است. بر همین اساس، این اختلال به عنوان معضلی حل نشدنی برای روانشناسان، والدین، و معلمان درآمده است. زیرا ویژگیهای اصلی این اختلال، یعنی ناتوانی در مهار رفتار حرکتی، نارسایی توجه، ناتوانی یادگیری، و پرخاشگری برای والدین، معلمان، و همسالان، تحملپذیر نیست؛ از طرفی این اختلال موجب آسیب دیدن فرایندهای شناختی، مهارتهای اجتماعی و هیجانی کودکان میشود، به نحوی که فراوانی مشکلات تحصیلی، هوشی، رفتاری، شخصیتی، و شغلی در این گروه از افراد، بیش از جمعیت عادی است (وندر، 1981، به نقل از هاشمی نصرتآباد، مرادی، فرزاد، کاویانی، 1386). دانش آموزان دچار این اختلال در حوزههای پیشرفت تحصیلی از جمله خواندن، ریاضی و نوشتن مشکل دارند. در واقع، یک همبودی بین این اختلال و ناتوانیهای یادگیری؛ به ویژه ناتوانی در نوشتن؛ وجود دارد (دبونو، حسینی، کاریو، گلانی، تنوک و همکاران ، 2012). پژوهشهای موجود نشان میدهند که نوشتن مانند بسیاری از مهارتهای تحصیلی میتواند برای این دانش آموزان مشکل باشد (مایس، کالهون، کراول، 2000؛ ری، پدرون، کارنولدی، 2007). افزون بر آن، این دانش آموزان در خودنظارتی مورد نیاز فرایند نوشتن از جمله مداومت بر تکلیف، و نظارت بر هدف مشکل دارند (بارکلی، 2006). طی چند سال گذشته برنامههای پژوهشی مختلفی مورد بررسی قرار گرفته که به دانش آموزان ناتوان در یادگیری کمک کنند تا از روشهای پیچیدهتری برای نوشتن استفاده کنند. ازجمله: روشها و راهبردهای خودتنظیمی، که بیشتر نوسندگان ماهر از آنها استفاده میکنند. بین این برنامهها، الگوی توسعهی راهبرد خودتنظیمی (SRSD) توسط گراهام، هاریس، و همکارشان مک آرثور (1991) توسعه یافت. با استفاده از الگوی توسعه راهبرد خودتنظیمی، دانش آموزان راهبردهای خاص انجام تکالیف، همچنین روشهای هدفگزینی، استفاده از خودآموزیها و خودنظارتی را یاد میگیرند. تاثیر این راهبردها در بهبود کمی و کیفی نوشتهی دانش آموزان و خودتنظیمی عملکردشان تایید شده است (دانوف، هاریس، و گراهام، 1993؛ دلاپاز، 1997؛ مک آرتور، شوارتز، گراهام، ملای و هاریس، 1996).
2-1- بیان مسئله
ناتوانی یادگیری یک اصطلاح عام است که به گروه ناهمگن از اختلالها اطلاق می شود، و به صورت دشواریهای جدی در اکتساب، و کاربرد گوش دادن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن، یا ناتواناییهای ریاضی تظاهر میکند (هامیل، 1981؛ به نقل از حیدری، حافظی، طحان کار دزفولی، 1389). آمارها نشانمیدهد که 28.27% از کل ناتوانیهای یادگیری را اختلال در نوشتن تشکیل میدهد، که خانوادهها و معلمان ظهور این اختلال را به صورت مشخص در پایه سوم و چهارم گزارشکردهاند (کرانبرگر،2003؛ به نقل از مرادی، 1391). اختلال بیان نوشتاری، برای اولین بار به عنوان یک اختلال روانپزشکی، در سومین نسخهی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی در سال 1980 مطرحگردید، و با نام اختلال مربوط به رشد در نگارش بیانی معرفی شد (سادوک و سادوک، 2000؛ به نقل از آقا بابایی، پورملک، و عابدی،1390). بر اساس نسخه چهارم اصلاح شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، مشخصهی اصلی اختلال در بیان نوشتاری، این است که مهارتهای نوشتاری با سن تقویمی، هوش، و تحصیلات متناسب با سن فرد، تناسبندارد (آقابابایی و همکاران، 1390). اختلال بیان نوشتاری شامل سه مولفهی املا و هجی کردن، دستخط، و انشا است. هجیکردن موفق مستلزم فرایندهای بخش بخش کردن کلام به اجزای واجی آن، و سپس انتخاب حرف مناسب برای نشان دادن واجها میباشد (بوراسا و تریمان،2001). به عبارت دیگر، مهارت در نوشتن املا با توانایی جانشین کردن صحیح حروف به جای صدا سر و کار دارد (والاس و مک لافلین، 1988، ترجمه منشی طوسی، 1387). دستخط نیزکار پیچیده ای است، و برای اینکه به طور موفقیت آمیز انجام شود نیاز به یکپارچگی اجزای مختلف حسی–حرکتی دارد (بروسارد، ماینمر، شول، اشنایدر، و بلانگر، 2011). مشکلات دستخط زمانی آشکار میشوند که دانش آموزان بیش از حد آرام مینویسند یا متن نوشته شده از نظر خوانایی بسیار ضعیف است (زیویانی و والن،2006). درنهایت، نویسنده نه تنها باید مهارتهای مکانیکی لازم را یاد بگیرد، بلکه باید مهارتهای مناسب انشا را نیز بیاموزد (گراهام و هاریس، 2003؛ به نقل از جاکوبسن، 2009).
برخی کودکان دچار اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی، میتوانند یک همبودی با ناتوانیهای یادگیری داشته باشند (دوپائول و استونر1994؛ به نقل از ری و کارنولدی، 2010). اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی، یکی از متداولترین اختلالهای دوران کودکی، و نوجوانی است، که برای بسیاری از دانش آموزان، مشکلات قابل توجهی ایجاد میکند. این اختلال بر عملکرد شناختی، اجتماعی، هیجانی، و خانوادگی کودکان، و سپس در بزرگسالی بر عملکرد شغلی، و زناشویی آنان تاثیر میگذارد (گیلبرگ، 2003؛ به نقل از علیزاده، بهمنی، مفیدی، 1387). بر اساس چهارمین نسخه اصلاح شدهی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، جنبه بحرانی اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی، الگوی مداوم بی توجهی، بیش فعالی، و تکانشوری میباشد (جاکوبسن، 2009). بر اساس الگوی نشانه ها، میتوان سه ریخت متمایز از این اختلال را شناسایی نمود، که عبارتند از: ریخت غالبا بی توجه، ریخت فزونکنش/ تکانشی و ریخت ترکیبی )انجمن روانپزشکی امریکا، 2000؛ به نقل از نظیفی، رسول زاده طباطبایی، آزاد فلاح، و مرادی، 1390).
گلداستین و گلداستین بیان میکند که حدود سه تا پنج درصد کودکان، دچار اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی میباشند (علیزاده و همکاران، 1387). سن شروع این اختلال را پیش از پنج سالگی (سازمان بهداشت جهانی، 1996) یا هفت سالگی (انجمن روانپزشکی امریکا، 2000) گزارش کردهاند. با این حال، تعیین سن برای این اختلال کار دشواری است، چرا که یافتههای پژوهش نشان دادهاند، که گاهی ممکن است این اختلال بعد از سنین یاد شده تشخیص داده شود (اپلیگیت، لاهی، هارت، بیدرمن، هایند، و همکاران، 1997؛ به نقل از علیزاده، 1384). اگرچه در سالهای گذشته این باور غلط وجود داشت که این اختلال در سالهای بعد از نوجوانی بهبود مییابد، ولی امروزه این واقعیت آشکار شدهاست که این اختلال در بیش از 50 تا 75 درصد موارد، تا دوران بزرگسالی ادامه خواهد یافت (والندر و هوبرت، 1985؛ به نقل از علیزاده، 1384).
بارکلی(1997) اظهار میدارد که حدود 54 درصد از کودکان دچار اختلال نارسا توجه / فزونکنشی در زمینهی نوشتن و دستخط مشکل دارند. پژوهشهای بسیاری این دیدگاه را مورد تایید قرار میدهند. برای مثال، مایس، کالهون، و کراول(2000) دریافتند که، 65.1% کودکان دچار این اختلال، مشکلات قابل توجهی در بیان نوشتاری نشان میدهند. پژوهش های دیگر نیز حاکی از آن هستند که دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی انشاهای کوتاه و با کیفیت کمتر مینویسند (ری، پدرون، و کارنولدی، 2007؛ دلاپاز، 2001).
نظریههای کنونی نشان میدهند که کاستیهایی در توسعهی بازداری رفتاری، کارکرد اجرایی افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی را مختل میکنند (بارکلی، 1997). بازداری رفتاری از سه فرایند تشکیل شدهاست: ممانعت از پاسخ اولیه قوی به یک رویداد؛ متوقف ساختن یک پاسخ، و یک تاخیر در انتخاب پاسخ؛ حفظ این دوره تاخیر. چنین کاستیهایی در توسعه بازداری رفتاری، اثر بخشی کارکردهای اجرایی را تحت تاثیر قرار میدهند ازجمله: حافظهی کاری غیر کلامی؛ خودگردانی؛ برنامهریزی یا بازشناسی (جاکوبسن، 2009). کارکردهای اجرایی فرایندهای عصبی هستند که به کار بازنمایی، برنامهریزی، اجرا، و ارزیابی کمک میکنند (زلالو و ژاکوس، 1997). پژوهش نشان داده است که اختلال در کارکرد اجرایی، تاثیر منفی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی دارد (کلارک، پریور و کینسلا، 2002). بهاینترتیب، برنامهریزی، سازماندهی، و توجه مورد نیاز برای فرایند نوشتن، ممکن است برای این دانش آموزان مشکل باشد (جاکوبسن، 2009).
attention Deficit Hyperactivity Disorder
Hart
Rubia
Willcutt, Doyle, Nigg, Faraone, Pennington
Wender
DeBono, Hosseini, Cairo, Ghelani, Tannock , Toplak
Mayes, Calhoun, Crowell
Re, Pedron, Cornoldi
Barkly
self-regulation strategy
self-regulation Strategy Developmant
Graham, Harris, MacArthur
goal setting
self-instruction
self-monitoring
Danoff, Harris, Graham
De la paz
MacArthur, Schwartz, Graham, Molloy, Harris
learning disability
Hammill
Kronenberger
diagnostic and statistical manual of mental disorders-third edition
Sadock & Sadock
spelling
handwriting
essay
Bourassa & Treiman
Brossard, Majnemer, Shevell, Snider,Belanger
Ziviani & Wallen
Graham & Harris
Jacobson
Dupaul & Stuner
Re & Cornold
Gilberg
american psychiatric association
Goldestien & Goldestien
world health organization
Applegate
Wallander & Hubert
barkley
Mayes, Calhoun & Crowell
behavioral inhibition
executive Functioning
Zelazo & Jacques
Clark, Prior & Kinsella